落实语文要素是文本学习的全部目的吗

统编版教材以双线组元的方式编排，“双线”分别指“人文主题”和“语文要素”。语文要素相当于单元重点读写目标，一般是两条，也有三条的，分别对应于课文阅读和习作。从三年级开始，教材每个单元都会在导语页标明人文主题和语文要素，如四年级上册第一单元，人文主题是“江流天地外，山色有无中”；语文要素有两条，分别是“边读边想象画面，感受自然之美”和“向同学推荐一个好地方，写清楚推荐的理由”。

明明白白在导语页写出来的语文要素，就是单元学习需要聚焦和落实的重点读写目标，教师在进行单元解读和学习活动设计时，当然要心系语文要素，不能偏离目标走上岔路。那么，以阅读训练要素为例，是否单元文本的学习，只需要围绕相应的语文要素展开教与学的活动，将具体语文要素落实，就算用好教材，发挥了文本适切的学习价值呢？显然，答案是否定的。

关于单元语文要素，教师要有清醒的认识和科学的理解，这样才能在课程实施中，既保证具体语文要素的落实，又科学发挥文本适切的学习价值。笔者在研读统编版教材的过程中发现，语文要素，尤其是阅读训练要素与单元课文之间的关系，应该有这样两点认识。

语文要素是重点学习目标，但不是全部学习目标

这是最好理解的认识。任何一个编入教材的文本，都是为学生的母语学习服务的。母语学习在不同的阶段，会有不同的目标诉求，但目标往往不会是唯一的，在重点学习目标，即单元阅读训练要素之外，还会有常规性的学习目标，例如字词的学习积累、朗读训练，还有已经掌握的阅读方法、策略的运用等。以四年级上册第三单元为例，阅读训练要素，既阅读重点学习目标是“了解观察的方法，体会文章准确生动的表达”，单元文本的阅读学习，大多要为落实这一语文要素助力，但每一个文本的学习，一定还承载了更加丰富的学习目标。

单元具体文本在单元阅读训练要素之外，到底还承担了哪些具体的学习目标，需要从学生实际、文本特性等多个角度考虑。例如，这个单元的古诗学习，肯定要背诵积累，要熟练运用边读边想象画面的阅读方法，要体会古诗表达的思想情感。再以第一单元的《走月亮》为例，这是一篇生动优美的散文，诗意的语言，诗意的情感，值得细细品味。从学生实际来说，《走月亮》中表现出来的美好亲子时光与自然景象融为一体，最易勾起学生心中类似的体验和经历，仿写也就成为了很自然的目标诉求。第二单元是阅读策略学习单元，显然，文本不可能仅仅是用来学习提问策略的，提出问题后的思考，无论是指向内容理解还是语言习得的，同样是文本承载的学习目标。

如果教师认真研读每个文本后面的思考练习题，就会发现，练习题也不仅仅是对应单元阅读训练要素的。例如《蟋蟀的住宅》第一题是这样的：“默读课文，想象蟋蟀的住宅为什么可以算是‘伟大的工程’。用自己的话介绍蟋蟀住宅修建的过程。”

如果文本阅读学习仅仅在语文要素一端下功夫，不仅会窄化了文本的没有学习价值，可能也无法将语文要素落实，毕竟不同的学习目标之间，是相互联系相互成全的。

并不是单元内的每一个文本都必然对应了语文要素的落实

一般情况下，一个单元内的三到四个文本，都服务于阅读训练要素的落实。上面举例的几个单元，无论是古诗，还是其他文体的文本，都可以聚焦重点学习目标选择学习内容，设计学习活动。但有的单元会有例外。例如，六年级上册第二单元，阅读训练要素和表达训练要素都聚焦点面结合的场面描写，编排的文本有毛泽东的《长征》、沈重的《狼牙山五壮士》李普的《开国大典》、王愿坚的《灯光》。细细阅读这四个文本，会发现只有《狼牙山五壮士》和《开国大典》运用了典型的点面结合的场面描写方法，而七律《长征》和回忆性叙事散文《灯光》因为没有典型的场面描写，所以也不存在点面结合的写法。如果教师不注意到这一点，一定要生拉硬拽，让学生牵强地从《长征》和《灯光》中发现点面结合的写法，就会让学生一头雾水了。

《长征》首联“红军不怕远征难，万水千山只等闲”，是全诗的总领，后面的三联都是围绕首联展开的，但这种结构与场面描写中的点面结合，显然不是一回事。有的教师根据单元阅读训练要素，想当然地将整个长征历程解读成“面”，诗中的“跨五岭、越乌蒙、渡金沙、闯大渡、过岷山”等解读成“点”，是不合适的。《灯光》一文，更加找不到典型的点面结合的场面描写内容。那么，为什么会将这两篇课文编排在这个单元里呢？笔者以为，这应该更多地考虑到了人文主题和目标的需要。

所以，语文教师心里要十二分地清楚，落实语文要素是文本学习的重要目标，但不是文本学习的全部目的。每一个文本的学习价值，都比单元语文要素要多元，要丰富。